课程教材教学研究 课程教材教学研究【最新3篇】

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课程教材教学研究 篇一

关键词：生物教学；校本资源；教学研究

生物新课程进一步推广时应注意加强与生物新课程相关资源的建设，即在本校及其他高中学校进行新一轮生物新课程与校本教材资源整合利用的开发研究，同时意识到需要教师的大量心血，它需要教师的大量积累，从生活中收集材料，从学生中收集材料，从各种报刊、杂志中收集材料，从电脑中收集材料。然后进行加工整理，制成与我们这样学校实际教学相适应的每一节课。

一、问题的提出

1.1生物新课程教材有许多优点，但对于乡镇中学的学生、教师而言，由于教学设备的相对落后，信息量不充分，学生体验不足，实施起来有一定难度。

1.2生物新课程教材的问题太侧重于大城市的实际，而偏离了农村；另外，有些例子又过于理想化。

1.3加强高中生物新课程教材与校本教材资源整合利用是适应教育改革的需要，也是根据学校的适应需要而出发的，是势在必行。

二、策略与实践

2.1与校本教材资源整合利用的策略。

2.1.1准确理解生物新课程《标准》对模块式的课程和教材设置的要求：高中生物学新课程由三个必修模块和三个选修模块组成。所选内容能够帮助学生从微观和宏观两个方面认识生命系统的物质和结构基础、发展和变化规律以及生命系统中各组分间的相互作用。因此，必修模块对于提高全体高中学生的生物科学素养具有不可或缺的作用。

2.1.2研究生物教科书内容的编写意图，创造性地使用生物教科书：建议各校高中新课程实验年级备课组要至少备齐5个版本的教材。对比研究不同版本教材对知识内容的选择、编排和呈现方式等，加深理解高中生物新课标对知识内容的要求，并依据课标优化组合不同教材的课程资源。市高中新课程实验年级中心组要组织专门的研究小组进行研究，并及时地将研究结果通过全市教研活动提供给各校参考。要摒弃过去那种“轻大纲，重教材”、“教学就等于教教材”的旧观念，树立“以课标为基本依据，以教材为基本素材，充分利用多种教学资源来进行教学”的新观念。

2.2生物新课程教材与校本教材资源整合利用的实践――教与学方式的转变、优化课堂教学是新课程教材与校本教材整合利用得以真正落实的重要保证。

我们备课组通过生物新课程教材与校本教材资源的整合利用尽可能地缩小《标准》的理念与教学实践之间的落差，促进高中新课程实验稳步地开展。具体实践的理论指导及实际操作如下：

提倡多种教学方式（包括校本教材探究实验的开展）在新课程教材的实际教学中的有效运用，优化教学过程。

新课程提倡新的学习方式并不是否定传统的学习方式，而是要发挥不同学习方式的优势，根据具体的知识内容、课型、学校条件、学生情况等对传统的和新型的学习方式进行优化组合，实现学习方式的多样化。

2.2.1组织好学生的探究性学习：高中新课程标准将“倡导探究性学习”作为课程理念，为了激发学生的学习兴趣，我们备课组成员在生物学科中尝试实施开展了新课程校本教材探究实验――体验制备真核细胞三维结构模型的制作比赛并在校园进行展览，取得相当好的效果，充分调动了学生学习该学科的兴趣。

2.2.2把握生物新课程教材与校本教材资源整合利用对实际教学中的预设与生成的关系。课堂教学是预设与生成的辩证统一。一方面，只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的，这样的“生成”实质上是“放羊”，是放弃教学的责任和教师的责任，会严重影响课堂教学的质量；另一方面，只有预设没有生成的课堂教学是死气沉沉的，这样的“预设”不仅会严重束缚课堂教学中师生的“生成”能力，而且会慢慢扼杀师生的创新精神、探究欲望和生命活力。在实施新课程的过程中，既要切实改变课堂教学中只有预设没有生成的僵化模式，又要对只求生成忽视预设的现象引起足够的重视。

三、成效与分析

3.1高中新课程教学与校本教材资源整合利用中也存在许多问题。

3.1.1教育观念滞后的问题：由于传统的习惯势力，部分老师在设计教学的过程中常常是把知识结构、难点和重点反复掂量，围绕它考虑教学过程如何展开，而忽略了学生能力的培养，以及情感、态度和价值观方面的目标的实现。只有对课程目标有全面和深刻的理解，才能使教学活动的组织符合课程标准的总体要求。

3.1.2各校的课程资源问题：现在各学校教学硬件还不很足，不少教师过去是仅仅依据一本教科书、一册教参，就年复一年地教下去。现在实行新的课程标准，必须依托丰富的课程资源，一方面教师有责任发掘和利用多种课程资源，但更重要的方面是学校要有相应的投资和建设。各校应尽可能地完善图书资料、实验室及相应的器材，还有网络资源等，至少为各备课组配齐5套不同版本的教材。

3.2对高中新课程教学与校本教材资源整合利用中存在的问题的解决对策。在高中新课程实施的过程中，我们根据学校的实际寻找有效的策略，扬长避短，尽量把该模块开设模式不利因素的影响降到最低。一般地说，我们可以采取下列措施：

（1）应把把宣传和计划做在前，整体安排高中新课程两年教学；

（2）对《标准》和教科书的研究应比实施提早，以便及早发现问题和寻找对策；

（3）在新课程教材的实施中适当结合老教材知识；

（4）适时的针对本校学生的实际情况自编想应的校本练习资源；

（5）为适应新课程教材的改革趋势，经常在本校开展各种校本探究实验；

课程教材教学研究 篇二

教学研究。研究教育教学理论、教学内容、课程设置、课程标准、教学手段、教学方法、教学评价、考试改革。

教学指导。根据中小学、中师幼师、职业学校教学工作的实际，提出加强和改进教学工作的指导意见；组织教学改革实验，总结推广教学改革经验；开展查学听课和教学视导，解决教学中的实际问题，指导学科教学工作的开展。

教学业务管理。提出实施课程改革、执行课程计划、落实课程标准和教材使用的具体意见；制定教学常规和教学工作评估标准，加强常规教学管理。当前，山东省教研室教学管理工作主要通过以下方式实现：超前研究，提出理论；调查研究，提供咨询；参与研究，提出决策；评估视导，规范教学；跟进指导，促进改革；培养典型，推广经验；检测评价，确保质量。

课程改革实验。参与实验规划的制定，组织实验的实施；跟踪研究监测各科课程的实验情况，加强对课程改革的研究与指导。

教材建设。根据教育厅的总体部署，制定教材编写规划，承担教材编写任务，参与教材审定工作，组织新教材使用前的审读和评估，提出教材选用的意见。

教育教学评价。开展评价与考试改革研究，组织与推动考试与评价制度的改革建设工作，负责部分学段和学科的考试命题，开展全省课程实施水平评估和中小学、职教、中师等各类教育教学质量检测。

课程教材教学研究 篇三

关键词：旅游高等教育；旅游实践教学；课程；教材；教法

我国的旅游产业、旅游研究和旅游教育都是随着改革开放、现代旅游活动的复兴，在1978年同时诞生的。这不同于一般经济管理学科先有交易活动和产业发展经验，再有研究队伍和学术成果积淀，然后才开展高等教育的惯常历程。在一无产业经验、二缺理论准备、三少专门人才的情况下，1978年上海旅游高等专科学校创立，展开了我国的旅游高等职业教育，1981年南开大学等8所院校开始招收旅游专业本科，展开了我国的旅游高等专业教育。旅游高等教育发展很快，据《中国旅游统计年鉴》统计，到2007年底，设有旅游专业的高等院校达1641所，其中本科及本科以上770所，已建成从中等职业教育到博士后的完整培养体系，是我国发展较快、规模较大的二级学科之一。

然而，在规模扩张、层级提升的同时，我国旅游高等教育却面临着“本科生和硕士生很难在行业中找到理想职位”，博士生只能到高校任教的严峻行业就业形势。旅游企业普遍青睐专科生，认为本科生和研究生既眼高手低，又容易流失，很不好用。与此同时，“学科地位有所下降，……选择专业时，学生越来越不愿意学旅游专业”。人才培养层级体系的颠覆与学科建设的失效，引发了旅游高等教育界的持续思考。随着思考的深入，对症结的认识逐步凝注于实践问题。旅游高等教育“要以实践为起点”或“要更加符合实践的要求”，已成为指导旅游高等教育改革的主要理念之一。该理念要求旅游高等教育的课程、教材和教法都要以实践教学为归依，即建立以实践为主轴的课程体系、以应用为核心的教材体系和以案例为主体的教法体系。三者分别代表着我国旅游实践教学研究在价值层、制度层和策略层的展开，围绕这三个方面，形成了我国旅游实践教学研究的基本图景。

一、课程设计理论部分：关于旅游实践教学之价值的研究

1、三种课程设计理论流派概述

课程是“课”与“程”的结合，其中“课”指科目，“程”指学程。“建立以实践为主轴的课程体系”就是说，旅游实践教学的科目设计和学程设计，都必须围绕实践，有系统和受控制的展开。我国旅游实践教学课程研究的基点是对“实践”这一概念的不同理解。基于这些不同理解，在我国旅游实践教学研究的课程研究部分，形成了“产业本位的课程”、“人文本位的课程”和“学科本位的课程”三种课程设计理论流派。

第一种理论流派认为，旅游实践教学所指的实践就是旅游产业的营运现状，即现实的产业实践。现实的产业实践对于旅游实践教学来说是一种外生变量，具有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、操作性等六大特征。基于产业实践的旅游实践教学，就是要改革旅游高等教育偏重书本知识和课堂讲授的时弊，树立产业现实和企业实训在课程科目设计和学程设计中的轴心地位，不但要“根据岗位需要建立和细化”以旅游企业管理与服务为主的科目体系，还要推行“开门办学”直至“零距离办学”，让学生“从第一学期起就全程参与旅游企业日常工作，接受企业员工全程指导”，使教学双方在趋近经营实战的学程设计中，不断修正自己的预期、兴趣和经验，调试课程的人才市场适应力。该流派着眼于调谐产业的需求和课程体系设计，可称为“产业本位的课程”，是目前居于主流的观点。

第二种理论流派强调，旅游实践教学所指的实践应该囊括旅游现象的整体，由于旅游者的旅游活动规定着其他各种旅游现象，因此，其轴心不在旅游产业的经营实践，而在旅游活动的体悟实践。旅游体悟可以建构针对旅游现象的“前理解”，为专业学习提供前在的知识源泉，对旅游教学来说是一种内生变量。基于旅游体悟的旅游实践教学，就是要在科目设计上重视“旅游文化”、“旅游文学”、“旅游心理”、“旅游史”等人文科目，在学程设计上则通过“见习”、“模拟”等环节“体验专业的意境”。这样的课程设计可以复活师生的生命体验与价值追求，从经验与逻辑的基础性维度，构建师生对于旅游活动之社会文化本质与机制的认知，为经济管理类专业课程的开展构建更具内源性、更加人性化的知识平台，实现“通过普及旅游知识，提高从业水平”的课程理念。该流派承继陶行知、于光远等的旅游高等教育思想，着眼于从人文养成角度设计课程体系，可称为“人文本位的课程”，在一些人文学科基础深厚的高校中有一定的影响力。

第三种理论流派提出，作为旅游高等教育的有机组成部分，旅游实践教学所指的实践只能是对旅游现象进行高度思辨的思维创造。由于行业和师生都处于不断发展与更新之中，那些无法与未来相对接，并发挥指导作用的操作技术与旅游经验，不仅无益，还会产生阻碍和遮蔽。正确的实践教学必须超越具体技能和感性经验，从凝练一般规律的高度，将行业和师生中存在的问题、矛盾和困惑发掘条列出来，并进行剖析和反思，最终建立起关于理想状态的认知图景。这一认知图景是一种关于未来的自觉，在其生成过程中，师生头脑中芜杂的个案经验将不断粹化为结构化的理论理性，进而形成高于自然状态的、学科化的认识与思考方式。基于思维创造的旅游实践教学要求将“旅游哲学”、“基础旅游学”等“基础理论”科目和学术训练过程置于课程的轴心位置。这一方案着眼于旅游学科的自觉与“独立追求”，意图建构旅游高等教育对行业和师生之未来的能动价值和“引领作用”，可称为“学科本位的课程”，属一种新锐观点。

2、三种课程设计理论流派的发生学解析

以上三种课程设计理论流派分别着眼于产业的用工需求、师生的内涵发展和学科的独立地位，反映了研究者不同的主体代入和价值选择，形成了旅游实践教学课程研究中一系列“深刻的片面”。

造成这一状况的静态结构的学科原因在于，长期以来，无论国内还是国外，旅游学都尚未形成自己完整的学科理论体系和教学理论体系。学科理论方面，在现代旅游业引入之前，中国已有“一整套由独立的文献体系支撑着的、追求人格完善和人生完善的旅游文化系统”。现代旅游业引入之后，审美导向的中国传统旅游文化，被经济管理导向的西方旅游理论所覆盖。而“旅游学要建构的是关于跨文化消费的完整知识”。西方旅游理论偏向“消费”，以追求利润最大化的旅游企业为学科的主体预设，以为旅游企业培养管理和服务人才为学科的价值预设；中国传统旅游文化专注“跨文化”，以因暂离日常生活场域而获得自由的旅游者为学科的主体预设，以修习者的人文化成为学科的价值预设；旅游学界关怀“旅游学”，以注重理论构建、追求 学术地位的旅游学者为学科的主体预设，以学术研究的卓然独立和快速发展为学科的价值预设。反映在教学理论上，便产生了上述三种关于旅游实践教学课程研究的理论流派。

造成这一状况的动态博弈的资源获取原因在于，在旅游高等教育日益全球化、大众化和市场化的今天，不同主体代入和价值选择的理论流派所共同面对的基本问题是一致的，即旅游高等教育供给与需求的平衡和旅游高等教育质量的提升。这两个基本问题，第一个是外部竞争，主要包括生源竞争、就业竞争和与社会培训机构的竞争，其关键是就业率，特别是行业就业率；第二个是内部竞争，主要包括学位项目、科研项目、评奖项目等的竞争，综合表现为学科地位，特别是在管理学一级学科内的地位。这两个基本问题的实质都是关乎行为与效果、投入与产出的效率问题。旅游高等教育的效率问题在不同层级高校中的不同表现，影响着它们的主体代入与价值选择。其中，研究型高校主要在高教系统内部争取资源，因此重视学科地位，倾向于“学科本位的课程”。教学型高校主要从人才市场上获取资源，故而重视行业就业率，倾向于“产业本位的课程”。教学研究型高校居于两者之间，更倾向于兼顾二者的“人文本位的课程”。

二、教材编撰理论部分：关于旅游实践教学之制度的研究

1、三种教材编撰理论流派概述

教材反映和传承学科的规则和习惯，是一种制度。教材的作用在于，为学习者建构相似的知识背景、话语体系和思考路径。它上承课程思想，是课程思想的物化表现，下接教法设计，对教法的策略、技能、技术和手段具有限定作用。如果说旅游实践教学的课程研究所讨论的，主要是旅游实践教学的“应然”状态，那么其教材研究所讨论的，则主要是旅游实践教学的“何以可能”。“以应用为核心的教材体系”何以可能？围绕这一问题，在我国旅游实践教学研究的教材研究部分，形成了所谓“得术”、“得法”和“得道”三种教材编撰理论流派。

得术派认为，旅游实践教学教材体系的应用性，必须体现为为学习者“提供一个简明扼要并具有可操作性的技术框架”或“基本模式”。这类教材通常具备详尽的背景知识介绍、流程描述、模式及案例分析，其“框架”、“流程”、“模式”和“案例”，可以通过模仿创新方便地应用到对应的专业领域。这类教材的作者往往与旅游产业联系紧密，有丰富的阅历与经验，他们编写的教材从“接待礼仪”、“饭店服务”、“导游业务”到“旅游规划”，覆盖旅游业的各个业务领域。我国现有旅游实践教学的优秀教材或原创性教材，主要集中在这一类。

得法派反对得术派。他们认为，具体业务领域的操作之术是无法穷尽的，也是教学双方的时间和精力都无法负担的，更严重的是，得术派的教材相互离散，直接导致了旅游学科内涵的经验化和外延的碎片化；好的旅游实践教学教材，应该“探索一种不受时间限制和更为全球化的方法论”，使学生“在面对解决旅游实际问题时，能够有系统的思考和方法，学生的学习重在得法而不在得道”。得法派强调，只有习得了方法论体系这一撬动应用的杠杆，学生才能专业化地应对未曾经历的产业事实、产业转型和产业新动向，也只有围绕这一方法论，旅游学科才是理性的和凝练的，旅游实践教学才可能有效展开。这类教材的作者往往有着良好的一级学科教育背景，然而，这一流派的优秀教材较少，作者编撰过程中，在意图突显方法论的杠杆作用时，却往往陷入经济学、管理学、地理学、市场学等工具性学科，虚化了旅游专业本位，使教材呈现工具性知识加一些旅游部门知识的两张皮现象。

与得术派专注模仿应用、得法派推崇方法应用不同，得道派超越过程描述和定理总结，讲求对专属旅游学科的“特定的领域和特有的矛盾的探索”。他们理想中的旅游实践教学教材，绝非工具性技术和工具性学科在旅游领域的殖民，而是，通过发掘“旅游现象的本质属性”，构建旅游学的本体论系统，实现“只有旅游，不多也不少”的编撰目标。编撰过程中，这类教材超越从业人员和旅游企业应用的层面，从“社会性存在”的高度，突破“‘部分性’和‘限制性’的视野，把旅游当作‘一个整体’或‘一个系统’去理解其自身的结构和功能，”通过对因果关系和数量关系的“越来越科学的认识”建构“以知识为基础的平台”，从手足操作型的应用升级到形式逻辑平台和数理逻辑平台上的应用。这类教材的作者往往有着深沉的学术抱负，然而，由于学科积淀薄弱、人才梯队凋零等原因，其原创性教材的数量极少，更新也十分缓慢。

2、三种教材编撰理论流派的中外对比简析

表面上看，我国旅游实践教学教材编撰研究，关于“应用之术”、“应用之法”和“应用之道”的分歧，仿佛是国外“洛桑道路”、“康奈尔道路”和“普渡道路”在国内的翻版。但深入体察就会发现，国外“洛桑道路”、“康奈尔道路”和“普渡道路”之间的不同，本质上是学派的差异。因为，它们的学科定位和发展空间是一样的，即都“既进行职业培训又进行学位教育”。它们的差异产生于对“如何教学最有效率”的不同回答。认知科学告诉我们，从具体操作内推、从核心理念外推以及从基本规律向两端拓展的认知方法，都是走得通的，问题只是在具体学科教学中选用哪种最有效率而已，对这一问题的不同回答产生了国外的三个学派。

而我国三种教材编撰理论流派的产生与分流，不但与教学效率理念有关，还与“身份”高度相关。曾国军对中山大学旅游学院学生的调查发现，现在“学生最希望教师有过实践经历、关注行业动态、与业界保持良好的关系，其次才是良好的教学能力、理论基础和研究能力。……这与重点大学对教师的要求不一致，重点大学一般都朝研究型发展，更强调教师的科研能力和科研成果，对科研成果的重视要大于真正为学生授课、培养学生的力度。……教师在这种激励制度下，势必选择对自己有利的行为”。与此同时，当下“专家型旅游经理人调入非重点高校及高职院校任教还有可能，因为对于学历的要求不那么严格。而重点大学任课教师必须具备博士学历，还有外语水平和科研成果两条硬杠杠。所以，专家型旅游经理人即使有着丰富的实践经验，……做客座教授又很受学生欢迎，要调入重点大学任教却很困难。即便如愿进了高校，当务之急是要达到硬指标要求，这是相当严峻的考验”。从教学型高校、教学研究型高校到研究型高校，逐步鄙视、贬抑和裁汰行业经历、行业能力和行业影响的科层设计，决定了不同层级高校的旅游专业教研人员，从总体上，必然依次倾向于我国的三种旅游教材编撰理论流派。

总之，国外的三个学派是并行的，基本只反映不同的旅游实践教学效率理念和人才培养抱负；国内的三个流派却是层级性的，甚至可以说是科层性的，在个人层面上，它也能反映旅游教研人员的旅游实践教学效率理念，在全体层面上，却反映着旅游教研人员在不同层级高校中的生存策略。外部的资源获取引 致了我国旅游实践教学课程设计研究中三个理论流派的产生与分流，内部的资源分配则引致了我国旅游实践教学教材编撰研究中三个理论流派的产生与分流，二者是一脉相承、环环相扣的。

三、教法创意理论部分：关于旅游实践教学之策略的研究

1、三种案例创意理论流派概述

“教学方法是为了完成教学任务、实现教学目的而采用的策略与措施；其本质不仅仅是教与学的关系，更重要的是教学的策略、技能、技术、手段的综合设计、应用和操作。”“以案例为主体的教法体系”就是要求，旅游实践教学的策略、技能、技术、手段的综合设计、应用和操作，都必须“围绕特定的专业情境展开”。它回答旅游实践教学的课程与教材所规定的教学任务和目标，如何实现的创意问题。

从我国旅游高等教育创立之初，案例教学法就是运用最为普遍的教学策略之一。按照《韦伯斯特新大学词典》的解释，“案例”主要包括以下几种释义：“(1)一组情况；(2)需要调查的情形；(3)调查或考虑的目标；(4)实际存在或发生的事实。”对旅游专业教研人员来说，虽然实际存在或发生的旅游活动都可以成为“案例”，但实际被选中的只能是部分事实中的特定部分。旅游实践教学中的案例，绝不是随机抽取的结果，而是基于主观意图。特意挑选出来，并精心构织的。案例不是旅游活动事实本身，而是通过教研人员的运思生产出来的、有特定理论负载的事实链条。从对案例生产和教学使用过程中教研人员的创意应如何表现的不同理解出发，在我国旅游实践教学研究的教法部分，形成了“因果关系展示”、“调查方法演示”和“创新过程启示”三种案例创意理论流派。

因果关系展示派的要义是，在教学案例编制过程中，教研人员应尽量隐身，以纯粹客观的事实描述来形成案例的具体感，并以对特定细节之间前后关系和发生路径的着意突出，引领学生自动生成对细节之间因果机制和数量关系的领悟。该案例创意流派的目标是，通过结构化的案例，活化既有旅游实践理论和管理与服务模式，强化既有理论和模式的真实感和应用性，优化教学的接受过程。在案例分类上，该流派将案例分为“导人型案例、解释型案例和验证型案例，”分别应用于旅游实践理论和管理与服务模式教学的对应阶段。在编制体例上，该流派要求案例应“包括以下部分：案例概述、基本分析、要求讨论的问题及建议的答案、需要进一步阅读的材料、建议采用的教学方法、该案例所需时间及时间分配等。”在案例资源上，该流派特别强调“案例库”的建设和案例的“本土化”。

调查方法演示派质疑因果关系展示派。他们认为，因果关系展示派的案例体系是为了解析既有旅游实践理论和管理与服务模式，而刻意挑选、割裂、抽取和连缀出来的；每一个因果关系展示派的案例都是一个封闭的自证循环，它们与其自身生成条件和存在环境的关系被故意忽略了；由于旅游活动的高度多元，如果不考虑生成条件和存在环境，我们几乎可以为任何相反的理论和模式找到例证；因此，因果关系展示派的案例体系是反逻辑的，它不是自觉的，而是既有旅游实践理论和管理与服务模式的附庸。调查方法演示派强调，科学的案例教学应该保持随机性与开放性；“全面利用多媒体网络教学平台和其他非课堂教学平台，充分调动学生的自主性，在教师指导下，对所有可能的样本展开大范围随机调查”；尽可能遵循客观性原则和历史环境分析的原则；通过对特定结果发生的概率、条件以及机制的掌握，自发生成对旅游实践理论和管理与服务模式的规律性把握，并与既有理论与模式相印证。在编制体例上，因果关系展示派将案例的事实链条当作写作重心；而调查方法演示派将调查资源、调查平台、调查流程和分析方法的设计作为写作重心。在教学实施上，因果关系展示派将“建议答案”的趋同认作教学目标的实现；调查方法演示派则将“结论的随机性”视为应然状态，而将“综合分析和独立解决实际问题的能力”，当作教学的目标。

与因果关系展示派被动解析既有旅游实践理论和管理与服务模式，调查方法演示派主动印证这些理论和模式不同，创新过程启示派要揭示的是理论与模式的生产过程，而且是将既有理论与模式的习得与反思、旅游现象的调查与分析以及创新理论与模式的生产熔铸在一起的生产过程。由于旅游现象之间存在着巨大的混沌性、差异性和不可重复性，从旅游现象中抽取有规律和可以进行数量界定的方面，提出假说，并进行证实和证伪，本身是一种高度冒险的工作。迄今为止，旅游学科并没有生产出多少得到广泛认可的实践理论和管理与服务模式，就反映了这一点。创新过程启示派认为，由于人的主观意图的作用，旅游活动未必总是循着“一般规律”运行。比如，“随着社区旅游的开发，社区公共生活将逐步商业化”是旅游学“真实性研究”的一个基本理论假说。然而，由于我国僧伽文化中悠久深厚的公共性传统，是其他社区所不具有的一个特殊变量，宗教旅游不但没有引起我国核心寺观的商业化，反而在僧伽组织中激发起更大的公共性热情。创新过程启示派重视旅游活动的这种特殊性，希望通过对原创性“论文写作过程的情境体验”，演示如何发掘一个或一组旅游现象中的多种变量，以及对同一变量的多种观察，进而构建学生对既有理论与模式的反思能力，以及对具体旅游事件中特殊变量的敏感性，形成自我拓展的理论创新能力与论文写作能力。

2、三种案例创意理论流派的关系探析

19世纪80年代，哈佛大学首创了让法学专业的学生接触司法实例的教学方式。到20世纪早期，几乎每所美国大学的法学院都接受了这种教学方法。20世纪60年代，美国的医学院也引进了这种教学法。法学和医学教学中的案例教学法，其创意模式基本就是上述因果关系展示法，它在法学和医学案例教学中的主流地位，是与这两个领域中逻辑规则和自然规律的确凿性联系在一起的。

20世纪20年代，案例教学法在欧美高校的管理学科中开始使用，现已形成了世界著名的三大案例研究中心(Hanard，Ivey，EcCH)和其他一些比较成熟的案例资源库。由于管理学科中的规则和规律不像法学和医学般确凿，上述资源库为案例设置了2～3年的案例寿命，并且设置了“微观案例”和“综合案例”，其中，微观案例的创意方法类似因果关系展示，综合案例的创意方法类似调查方法演示。

旅游活动比管理活动牵连更广也更为复杂，旅游学科中规则和规律的确凿性比管理学科还弱。具体旅游现象中隐含的特殊性，造成了分类和分型的困难，加之学科建设比较薄弱，使得迄今为止世界范围内尚未建立专门的旅游学案例库。这就为三种旅游实践教学案例创意理论流派的产生与分流，创造了现实的需求与条件。

旅游实践教学案例创意模式中的因果关系展示和调查方法演示，是待创新过程启示法出现后才被分型与定位的。得益于对具体旅游现象之特殊性的逐步发掘，以及对既有旅游实践理论和管理与 服务模式的深刻反思，创新过程启示法推动了旅游实践教学案例创意方法的革新。三种创意模式是旅游实践教学，从封闭系统走向开放系统、从理论移植走向自主研究、从以一般经济管理理论覆盖旅游现象的特殊性走向特别关注特殊性过程中的三座里程碑。它们在旅游实践教学具体教法的选择上是一种替代关系，但是作为旅游实践教学教法创意的智慧遗产，则是一个整体。它们共同将旅游实践教学的创意方法所能达到的可能性推向了高峰，使得原来为课程和教材所决定的教法创意，产生了对课程和教材建设的“倒逼”功能。旅游实践教学由此越来越专业、精致，对教研人员的要求越来越挑剔，对学生的培养越来越有效。

四、我国旅游实践教学课程、教材、教法研究的展望与建议

1、整合多元视角实现交叉研究

普遍关注和广泛参与旅游实践教学研究，是我国旅游专业研究人员的一个传统。原创性专业论文的撰稿者大多同时撰写旅游实践教学论文，并在课程、教材和教法部分逐渐凝聚成若干个主要议题和流派。但教育学和教学学的专业研究人员尚未进入这些领域。表现在文献上，就是强调旅游专业的现状、特点和要求的多，从教育教学基础理论出发进行系统研究的少。缺少教育教学基础理论的支撑，基础就显得薄弱，结构就显得破碎，学术对话和学术批判难以开展。教育学和教学学专业研究人员的进入，以及旅游专业教研人员向教育教学基础理论的思维拓展，已成为刷新我国旅游实践教学课程、教材、教法研究的当务之急。

2、回归教学现场深化实证研究

进入21世纪，我国旅游实践教学研究的一个重要趋势是实证研究的应用。出现了一些针对旅游实践教学课程、教材、教法之功能和效用的实证文章。这些文章基本上以用人单位的主观感受、专业教师和学生的自我效能感、行业就业率和就业巩固率等来衡量旅游实践教学课程、教材、教法的边际效用。有时还通过与其他二级学科相比较，来评估上述边际效用。虽然，这部分研究文献普遍存在样本抽取和分析模型过于随意和简化的缺陷。但实证研究承担着回归教学现场、发掘事实真相，为规范研究和经验研究提供论据的重任，是深化我国旅游实践教学课程、教材、教法研究的一个关键环节。

3、延展研究领域构建整体视野

旅游实践教学是一个整体，课程、教材、教法只是它的一个组成部分，向前有培养目标和培养方案，向后有质量监控和绩效评估。而旅游实践教学又只是旅游教学的一部分，旅游教学又只是旅游教育的一部分。不断延展研究领域是突破局限性视野，提升我国旅游实践教学课程、教材、教法研究的一个重要思路。

4、关注中外对比创新论题论域

欧美高校的旅游高等教育史远较我国悠久，日本、新加坡、澳大利亚、印度、肯尼亚、泰国等的旅游高等教育则具有鲜明的特色，进行中外对比是创新论题和论域，丰富旅游实践教学研究资源的一条捷径。然而，国内不但几乎找不到旅游教育教学研究方面的译著、译文，也很少针对国外旅游教育教学的研究论文，甚至很难找到系统介绍其历史与现状的资料文章。有选择地译介国外的相关研究文献，系统介绍与研究国外旅游教育教学的历史与现状，进行中外对比，是重构我国旅游实践教学课程、教材、教法研究一个值得特别关注的方面。

5、反思体制弊端再造学术批评